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  • Profeso la Horizontalidad como nuestros ancestros Charrúas. Activista social desde el corazón.
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Esta Lucha es de los Originarios

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Este artículo contiene dos videos

de la Campaña y la Totalidad del

contenido del Convenio 169 de la OIT

sobre pueblos indígenas y tribales.

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2 marzo 2011 3 02 /03 /marzo /2011 16:38

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http://puma.defensoria.gob.pe/blog/wp-content/dp_uploads/bilingue.jpgPor Jahve Mescco

Servindi, 2 de marzo, 2011.- En el Perú se vulnera el derecho fundamental de acceso a una educación intercultural bilingüe de calidad de más de un millón de niños, niñas y adolescentes indígenas, debido a la deficiente contratación de docentes, a la carente formación y capacitación de maestros especializados, y a la ineficaz gestión de muchas de las entidades vinculadas.

A pocos días de iniciar el proceso de contratación docente –con un retraso que implicaría la demora en el comienzo de las clases en algunos colegios – la Defensoría del Pueblo evidenció que existen graves deficiencias en la contratación de profesores bilingües y especializados en Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

Los resultados de la Supervisión Defensorial indican que los principales problemas son la falta de determinación de plazas docentes EIB, la no publicación y difusión del consolidado regional de plazas EIB, y el incumplimiento en la verificación del bilingüismo y de la especialización en EIB en los profesores aspirantes a esas plazas.

El estudio recabó información de instituciones educativas EIB, 50 Unidades de Gestión Educativa (UGEL), 16 Direcciones Regionales de Educación (DRE) y del Ministerio de Educación (Minedu). Se inició en el 2008 y concluyó en el 2010, y su fin fue identificar los principales problemas en la implementación de la política pública de EIB.

Resultados desalentadores

Según la Supervisión Defensorial, en el 2010 la mayoría de las 16 DRE evaluadas no determinó el número de docentes especializados en EIB que se requerían en sus jurisdicciones, a excepción de las DRE de Cusco, Junín y Huancavelica.

La falta de identificación de estas plazas generan tres problemas: postulan docentes que no son bilingües (castellanohablantes), no se verifican los requisitos que deben cumplir los profesores EIB en el proceso de selección, y se contratan maestros inadecuados que pueden producir conflictos locales.

“La identificación es una tarea conjunta de las UGEL y las DRE, que se efectúa a partir de un estudio de la demanda de la región, para determinar cuántas plazas EIB tiene y cuántas necesita. La mayoría no lo hace, hay una inercia que cambia solo si los padres exigen”, dice Alicia Abanto, jefa del programa de Pueblos Indígenas de la Defensoría del Pueblo.

Asimismo, cuatro DRE no publicaron ni difundieron las plazas EIB, lo que es un aspecto crucial porque si esta actividad no se lleva a cabo es como si plaza no existiese. Así, se neutraliza la posibilidad de garantizar un docente especializado en EIB a los niños y niñas indígenas, que les posibilite acceder al derecho a la educación.

Pese a que la ley de EIB lo señala, tampoco se verifica el cumplimiento del perfil que debe poseer este maestro. Ello ocurre porque por ejemplo 15 UGEL no incluyeron a un profesor bilingüe en los comités de contratación docente para que verifique el manejo del bilingüismo, precisamente.

Cabe destacar que algunas UGEL reportaron que algunos criterios aplicados para verificar la condición bilingüe fueron los rasgos físicos, el uso del vestuario local, y el compromiso profesional social y ético. Lo cual no es una garantía, en razón de ello le corresponde al Minedu desarrollar el procedimiento para verificar el bilingüismo.

Por una EIB de calidad

Una EIB de calidad implica que el docente sea bilingüe, conozca la cultura local –aunque la ley no lo exija– y posea una formación especializada. Sin embargo, los resultados de la Supervisión señalan que el año pasado, nueve UGEL contrataron 530 docentes sin formación inicial en EIB y sin capacitación en EIB, y 87 sin título.

El resto de las UGEL no contestaron porque no contaban con los datos requeridos, o los desconocían. Eso, a su vez, evidencia la falta de un sistema nacional de información sobre gestión educativa, que dificulta el cumplimiento de la política y deviene en esfuerzos aislados.

“En todo el sistema educativo se observa una gran desinformación, que acarrea problemas como la no contratación oportuna, lo cual generaría probabilidades de que no se desarrolle todo el plan curricular”, manifiesta Jhordan Morales, Comisionado del Programa de Pueblos indígenas de la Defensoría del Pueblo.

Para el 2010, el Ministerio de Educación dispuso que el año escolar a nivel nacional se inicie el 1 de marzo. No obstante, solo 6 de 45 UGEL cumplieron esa disposición. No es coincidencia que la Defensoría del Pueblo reciba quejas de las comunidades nativas por la ausencia de maestros en los primeros meses del año escolar.

En la práctica, los padres de familia son actores claves de la comunidad educativa para la no vulneración del derecho a la educación. Debido a ello, y con el respaldo del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la Defensoría del Pueblo recomienda incluirlos en los procesos de contratación de docentes EIB.

Urge derogar la “nota 14”

El problema de la educación intercultural bilingüe es un tema complejo. No se puede exigir profesores adecuados si no se forman y capacitan docentes especializados para que atiendan a la población indígena estudiantil del país.

A partir de la puesta en vigencia del Decreto Supremo N° 006-2007-ED, en el 2007, se estableció la nota 14 como mínimo para el ingreso a la carrera docente de los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP). Esto causó un menor ingreso de postulantes a estos centros de enseñanza, con el consecuente cierre de estas instituciones.

En el 2007 ingresaron solo cuatro estudiantes a instituciones que forman profesores en educación primaria intercultural bilingüe; en el 2008, ocho; y en el 2009, cuatro. Este mismo año, de los 979 alumnos que ingresaron a los ISP, solo cuatro eran de esa especialidad. Ninguno pudo seguir los estudios porque la especialidad no se abrió debido a la falta de alumnos.

La nota 14 representa una valla para la EIB, puesto que si bien la intención inicial era elevar la calidad educativa, no se puede generalizar dado que los jóvenes de las áreas rurales y de pueblos originarios reciben una educación deficiente, y además no se considera sus conocimientos de cultura y lenguas aborígenes.

Ante el cuestionamiento del Consejo Nacional de Educación, la Defensoría del Pueblo, León Trahtemberg, Sigfredo Chiroque y otros expertos y organizaciones, el Minedu dispuso el 2010 que los postulantes a la especialidad de EIB que obtuvieran entre 11 a 13.99 puntos, siguieran un ciclo de nivelación académica de ocho meses, luego del cual solo ingresaban quienes obtuvieron un promedio mínimo de 14. Era algo paliativo.

En diciembre del 2010, la Comisión de Educación, Ciencia, Tecnología, Cultura, Patrimonio Cultural, Juventud y Deporte del Congreso aprobó por unanimidad dos proyectos de ley que buscan derogar esa nota mínima para el ingreso a la especialidad de educación intercultural bilingüe en los institutos superiores pedagógicos.

Sin embargo, pese a la urgencia del tema, los Proyectos de Ley números 4306/2010-CR y 3949/2009-CR, aún esperan a ser debatidos en la Comisión Permanente del Legislativo.

Estandarización de la capacitación

Una educación de calidad se logra solo mediante el respeto de la diferencia, pero ello es incompatible con la capacitación estandarizada y homogenizada que brinda el Minedu a través del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (Pronafcad).

Los cursos y actividades que se imparten a los docentes EIB siguen el modelo de capacitación para los niveles primario y secundario de Educación Básica Regular. Desde el Minedu solo se aborda la comunicación integral en Castellano y en algunos casos, se ofrecen charlas sobre interculturalidad y primera y segunda lengua.

Estudios de los investigadores Vásquez, Chumpitaz y Jara, muestran que para el 2007, por cada 100 alumnos se registró la existencia de menos de un profesor capacitado en EIB por el Ministerio de Educación. Puno y Cusco cuentan con muy pocos docentes capacitados, aun cuando registran las mayores poblaciones indígenas en edad escolar.

El informe final de la evaluación del presupuesto público del Pronafcad –efectuado en el 2008, siendo José Carlos Orihuela el coordinador– concluyó que desde la perspectiva de los resultados que cuentan para la sociedad, el Estado enfrente una frustración onerosa para el fisco. Es decir, el aporte real a la capacitación docente no era significativo.

La problemática de la EIB se agrava más debido a la falta de articulación de los actores. Lucy Trapnell y Virginia Zavala afirman que la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) desarrolla actividades en algunas líneas de trabajo, sin ningún plan estratégico orientado a ampliar la cobertura de la EIB, y a fortalecer y dar sostenibilidad a las acciones efectuadas a lo largo de las últimas décadas en este campo.

Otros aspectos que son determinantes tener en cuenta son: la gestión de los especialistas en educación de las UGEL y DRES, la distribución de materiales educativos, la diversificación curricular y la necesidad de fortalecer los recursos humanos, el marco normativo, los instrumentos de gestión y el liderazgo del Minedu.

Marco normativo de la EIB

Para mejorar la educación intercultural bilingüe, no se requiere una ley porque ya existe. Es preciso optimizarla, y que los diversos niveles cumplan sus funciones y realicen una gestión responsable.

En el Perú, la EIB se fundamenta en la Constitución Política de Perú de 1993, la Ley General de la Educación, Proyecto Educativo Nacional (2007), en la Ley de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2007) y en la Ley de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales (2001).

Del mismo modo, se ampara en el Convenio 169 de la OIT, en la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el 2007), en la Declaración de Cochabamba y Recomendaciones sobre políticas educativas al inicio del siglo XXI (2001), y en la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2002).

 

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