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Comunicadores Charrúas

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  • Profeso la Horizontalidad como nuestros ancestros Charrúas. Activista social desde el corazón.
Tengamos presente que todo ser con aletas, raíces, alas, patas o pies, es un Hermano
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Este artículo contiene dos videos

de la Campaña y la Totalidad del

contenido del Convenio 169 de la OIT

sobre pueblos indígenas y tribales.

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26 febrero 2011 6 26 /02 /febrero /2011 22:53

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http://www.lahaine.org/b2-img11/thumb-tieneunlibro320x200.jpgPedro García Olivo

“Para educar, es preciso encerrar”: he aquí la justificación más zafia de la Escuela y uno de los dogmas fundacionales de la Pedagogía.

Legitimado el encierro, los pedagogos podían definir su tarea: “amueblarlo”, “amenizarlo”, hasta “camuflarlo”... Pero la falsía es evidente: entre “educación” y “escolarización” hay una relación compleja y una asimetría irreparable, que desautoriza toda pretensión de identificación. No, no se encierra para educar. Se encierra para otras cosas y se educa de muchos otros modos.

 

La educación pasa, ocurre, acontece. Ni siquiera es “deconstruible”, cabría sostener en jerga de Derrida. Así como no podemos “desmontar” la Justicia, y sí el Derecho, se nos escapa la Educación pero no la Escuela. La Educación está siempre y en todas partes. Ya se la conceptúe como “moralización de las costumbres”, como “socialización”, como “transmisión cultural” o como “proceso de subjetivización”, la Educación no cesa y nunca falta. Y tenemos “educadores naturales”, como los padres; “educadores electivos”, como esos amigos que estimamos y escuchamos con especial atención; “educadores fortuitos”, como aquellas personas con las que chocamos y nos marcan duraderamente,... Y se ha conocido la “educación comunitaria”, como la tradicional gitana, como la que distinguía a las comunidades indígenas sudamericanas, como la que fructificó, antes de la llegada de los occidentales, en África Negra... Y existe la “auto-educación”, que opera a cada rato, cada vez que miramos, escuchamos, leemos... sin directores. En este vasto campo, dándose la Educación, no aparece la Escuela...

 

Hay, además, otro tipo de educador, otra figura educativa, una figura entre muchas y un tipo entre

tantos: el “profesor”... ¿Qué es un profesor? Es verdad que se trata de un “educador”. Pero concurre una circunstancia que lo particulariza y que lo desvela, ostenta un rango exclusivo... Nos encontramos ante un

educador mercenario.

 

“Mercenario” en la doble acepción del término, política y económica. En lo político, se halla inscrito en la cadena de la autoridad, aparece tal un eslabón en el engranaje del despotismo. Su lema, en palabras de Julio Cortázar, sería este: “mandar para obedecer, obedecer para mandar”. En lo económico, porque, como recordó Steiner, proclama consagrarse a la Causa Buena, a la Causa Noble, a la Causa Justa de la Humanidad y, a continuación, pasa factura.

 

En una carta estremecedora, Walter Benjamin, a la sazón fugitivo, perseguido por el nazismo, preguntaba a su amigo T. W. Adorno si “todavía quedaban bastantes esclavos de los verdugos”. Temía menos al tirano que a sus agentes, menos al dictador que a sus seguidores, menos a Hitler que a sus mercenarios. Ciertamente, no es seguro que el profesor sea siempre, y en todas partes, un “verdugo”; pero no cabe duda de que, hasta ahora, se ha dado solo como un “esclavo de los verdugos”, esclavo que esclaviza, merecedor de un pánico tan grande como el que manifestó Benjamin. El “educador mercenario”, figura meretricia, se “desata” en la Escuela. Trabaja, pues, para la escolarización, en y por el “confinamiento educativo”.

 

La Escuela (pública, moderna) surge en el siglo XIX para resolver un problema de orden público, para amoldar el material humano a las exigencias de la producción (la fábrica) y de la política(la democracia). Reforma moral de la población, tendente a forjar “buenos obreros” y “buenos ciudadanos”: ese fue su objeto. A partir de entonces, se abre una fisura descomunal, un hiato mayúsculo, en la historia de la transmisión del saber y de los procedimientos socializadores: se decreta la reclusión forzosa de la niñez y de la juventud, su confinamiento “educativo”. Desde esa hora y hasta hoy mismo, el “estudiante” se define como un prisionero a tiempo parcial.

 

Pero a la infancia no se la enclaustró, sin más, para “educarla”. Se la encerró y se la encierra para

otras cosas... La Escuela “sirve” para combatir y neutralizar las restantes esferas de transmisión cultural,

las vías alternativas de socialización de los saberes, como apuntó A. Querrien -esferas y vías menos permeables a los proyectos político-ideológicos de la institucionalidad, a las proclividades adoctrinadoras del Estado. Como anti-calle, y para un mayor control de la subjetividad, la Escuela aspira a la hegemonía educativa.

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La Escuela secuestra también para conferir a la “actuación pedagógica sobre la conciencia” la duración y la intensidad que requiere a fin de constituir hábitos y estructuras de carácter asimilados, y así lo denunció Bourdieu.

Y vale la Escuela, añadió Donzelot, para que la población “interiorice” la preeminencia del Estado, organización que impone el rapto temporal de la juventud y fuerza a los padres a cooperar en tal captura y en tal retención. He aquí los propósitos prioritarios de la encarcelación intermitente...

Todas las escuelas conocidas y concebibles aceptan este horror del encierro, esta miseria de la asistencia obligada. Da igual que se prediquen “cristianas” o “libertarias”... Las consecuencias sobre la psicología infantil de esa consentida clausura nunca serán analizadas con rigor desde los ámbitos académicos, pues manda la legitimación de la Escuela y para ella trabajan nuestros psicólogos, nuestros psiquiatras y nuestros pedagogos.

“Apuntes de la casa muerta”, de Dostoievsky, obra que en ocasiones se tituló asimismo “El sepulcro de los vivos”, arroja perspectivas más esclarecedoras a propósito de las formas de mentalidad colectiva y del haz de posiciones individuales de subjetividad que engendra todo dispositivo de encierro y toda ingeniería carcelaria. Un ejemplo: los daños, sobre la sensibilidad y sobre el comportamiento, de la privación de soledad, de la imposibilidad de estar a solas, centrado en uno, a salvo de la mirada ajena y de las pesquisas de los otros, privación que se daba en los presidios de Siberia lo mismo que se da en nuestros centros “educativos”.

No es fácil hacer el mal a sabiendas. No es sencillo mantener prácticamente “inmovilizados”, o “movilizados” bajo coacción, a un hatajillo de niños-reclusos; hablarles de lo que muy a menudo no les interesa; obligarlos a callar y luego obligarlos a hablar; evaluar su “escucha”, su “memoria”, sus “destrezas”; insultarlos desde la impunidad (“insuficiente”, “muy deficiente”, “suficiente”), etc., y regresar después a casa con la conciencia tranquila, el corazón intacto, la vida en paz... Se requería una disciplina que administrara el auto-engaño profesoral; que inoculara, a cada docente, esa dosis de “mentira vital” sin la cual, como apuntó Nietzsche, ningún ser humano puede soportar su jornada. Y apareció la Pedagogía, para persuadir al profesor de que laboraba en pos de la Causa Suprema del género humano, de que contribuía sustantivamente a la mejora de la sociedad, de que ejercía tal un vector de Progreso. Apareció, asimismo, para “readaptar” la máquina escolar a las distintas etapas, económicas y políticas, del Capitalismo; para “reformar” coyunturalmente los métodos, para optimizar las labores “reproductivas” de la Institución.

Toda pedagogía se definió, desde entonces, por este lado, como un “artificio para domar”, que diría Ferrer Guardia, y, por aquel, como “la bella mentirosa”, título de una película francesa. Justificaba el encierro domesticador y lo modernizaba.

Pedro García Olivo – La Haine

www.pedrogarciaolivoliteratura.com

 

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